{"id":750,"date":"2018-01-02T17:19:56","date_gmt":"2018-01-02T16:19:56","guid":{"rendered":"http:\/\/imbstudent.donau-uni.ac.at\/isabellgru\/?p=750"},"modified":"2021-03-05T10:17:27","modified_gmt":"2021-03-05T09:17:27","slug":"lernergebnisse-und-blooms-taxonomie","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.isabellgru.eu\/index.php\/2018\/01\/02\/lernergebnisse-und-blooms-taxonomie\/","title":{"rendered":"Lernergebnisse und Blooms Taxonomie"},"content":{"rendered":"

Was bedeutet es, Lernergebnisse zu Beginn eines Lernprozesses zu formulieren? Vor allem: Ziele setzen!<\/strong><\/p>\n

\"Ziele<\/a>

Ziele setzen!<\/p><\/div>\n

Es wird eine Richtung angegeben, eine Orientierung, worauf man die eigene Lernstrategie ausrichten m\u00f6chte. Dadurch kann ein Lernprozess eingeleitet, der werden lernendenzentriert ist und meta-kognitive Kompetenzen f\u00f6rdert, wie etwa im Projekt ATS2020 <\/a>beschrieben und erprobt wurde.<\/p>\n

Allgemein kann gesagt werden:<\/strong> Ein wichtiger Aspekt des Kompetenzerwerbs im Sinne der EU-Empfehlungen und deren Umsetzung im \u00f6sterreichischen Schulsystem ist die Formulierung von Lernergebnissen. Sie sind ein wichtiges Instrument f\u00fcr die Qualit\u00e4tssicherung beim Lernen und Lernen. Kennedy, Hyland & Ryan (2006, S.1) betonen, dass der Begriff der Kompetenz<\/strong> oft mit Lernergebnissen in Verbindung gebracht wird, dass jedoch ein Konsens<\/strong> zur Begriffskl\u00e4rung von \u201eKompetenz\u201c fehlt<\/strong>. Der Vorteil bei Lernergebnissen ist, dass diese begrifflich klar definiert und abtrennbar sind. Das EU ECTS-BenutzerInnenhandbuch definiert Lernergebnisse wie folgt:<\/p>\n

\u201eLearning outcomes are statements of what the individual knows, understands and is able to do on completion of a learning process. The achievement of learning outcomes has to be assessed through procedures based on clear and transparent criteria. Learning outcomes are attributed to individual educational components and to programmes at a whole.\u201c (Europ\u00e4ische Union, 2015, S. 10)<\/p>\n

Wie im Zitat beschrieben, handelt es sich bei Lernergebnissen um Aussagen, was Lernende wissen, verstehen und f\u00e4hig sind zu tun nach Abschluss eines Lernprozesses. Lernergebnisse stehen immer auch im engen Zusammenhang mit Methoden der Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung<\/strong>. Lernergebnisse k\u00f6nnen und sollen sowohl f\u00fcr einzelne Lern- und Lehreinheiten, als auch f\u00fcr l\u00e4nger andauernde Projektarbeiten oder das ganze Semester oder Schuljahr formuliert werden. Im EU ECTS-Benutzerhandbuch werden Lernergebnisse auch im engen Zusammenhang mit Kompetenzen genannt. So werden sie als Ausdruck eines Kompetenzlevels angesehen<\/strong>, das verifiziert und bewertet wird.<\/p>\n

\u00d6sterreichs Schulsystem orientiert sich an den Empfehlungen der EU zu den acht Schl\u00fcsselkompetenzen f\u00fcr lebensbegleitendes Lernen, die sich \u00fcber die Bildungsstandards in Lernergebnissen manifestieren. Kompetenzen werden in der \u00f6sterreichischen Praxis demnach durch Lernergebnisse konkret definiert, feststellbar und messbar gemacht.<\/p>\n

Perspektivenwechsel durch Lernergebnisse<\/h3>\n

Lernergebnisse beschreiben, was Lernende nach einer bestimmten Lernperiode beherrschen sollen. Es stellt sich nicht mehr die Frage danach, was Sch\u00fclerInnen tun m\u00fcssen, um einen Test, das Semester oder das Schuljahr zu bestehen, sondern darum, was sie nun nach einer gewissen Lernzeit f\u00e4hig sind zu tun<\/strong>. Lernergebnisse \u00fcben starken Einfluss auf Unterricht, Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung aus. Diese Sichtweise ist flexibler und l\u00e4sst unterschiedlichste Lernwege zu. Damit handelt es sich dabei eine Vorgehensweise, die lebensbegleitendes Lernen von Beginn an unterst\u00fctzt<\/strong>, sofern sie richtig umgesetzt wird.\u00a0 Durch lernergebnisorientierten Unterricht<\/strong> wird Lernen nicht mehr auf rein formales Lernen beschr\u00e4nkt, sondern kann auch informelle und non-formale Lernprozesse miteinbeziehen.<\/strong><\/p>\n

Gerade implizites Vorwissen<\/strong> wird dadurch ber\u00fccksichtigt. Schulunterricht kann das Lernen nicht direkt bewirken, da Lernen ein Prozess ist, der vom Individuum ausgeht<\/strong> (vgl. Schmidinger & Vierlinger, 2012, S. 18). Bei der Formulierung von Lernergebnissen steht nicht mehr im Mittelpunkt, welche Inhalte Lehrpersonen vorgeben und unterrichten und wie gut die Sch\u00fclerInnen diese aufgenommen haben. Dies entspricht dem Verst\u00e4ndnis eines lehrerInnenzentrierten Unterrichts. Bei diesem Ansatz ist h\u00e4ufig schwer zu identifizieren, was Lernende tun m\u00fcssen, um einen Test zu bestehen.<\/p>\n

Lernergebnisorientiertes Unterrichten<\/strong> ist dahingehen transparenter und unterst\u00fctzt dem Wandel von LehrerInnenzentrierung zur Lernendenzentrierung.<\/strong> J\u00fcngere Modelle der Didaktik betonen, dass von aktiven Lernsubjekten ausgegangen wird, ein Ansatz auf dem sich auch das lernendenzentrierte Unterrichten st\u00fctzt. Jede Person muss ihre neuen Lernerfahrungen in Kontext mit bisherigen Erfahrungen und Vorwissen bringen. Damit wird bedeutungsvolles Lernen<\/strong> m\u00f6glich, das nicht nur dazu dient, einen Test zu bestehen, sondern pers\u00f6nlich nutzbar wird. Lernstrategien k\u00f6nnen von der Lehrperson lediglich empfohlen und gef\u00f6rdert werden, jedoch nicht gesteuert.<\/strong> Die Kontrolle<\/strong> \u00fcber den Lernprozess bleibt im Individuum verortet, das aus sozio-konstruktivistischer Sicht aktiv ist (vgl. Schmidinger & Vierlinger, 2012, S. 18f.).<\/p>\n

Formulierung von Lernergebnissen<\/h3>\n

Eine erworbene Kompetenz ist nutzlos, solange sie nicht kommuniziert werden und wahrgenommen werden kann. Um gr\u00f6\u00dftm\u00f6gliche Transparenz und bessere Kommunizierbarkeit zu gew\u00e4hrleisten, ist es deswegen notwendig ein gemeinsames Verst\u00e4ndnis f\u00fcr die Formulierung<\/strong> von Lernergebnissen zu schaffen. Eine weitgehend verbreitete Herangehensweise ist durch folgende Schritte charakterisierbar:<\/p>\n

    \n
  1. Auswahl eines aktiven Verbs<\/strong> um auszudr\u00fccken, dass der\/die Lernende wei\u00df oder wozu er\/sie f\u00e4hig ist.<\/li>\n
  2. Spezifizierung eines Kontextes<\/strong>, worauf sich das Verb bezieht (vgl. Europ\u00e4ische Union, 2015, S. 23).<\/li>\n<\/ol>\n

    Essentiell ist bei der Formulierung, dass zum Ausdruck kommt, wie der\/die Lernende das Lernergebnis zeigen kann. Damit ist sowohl f\u00fcr Lernende, Lehrende und Au\u00dfenstehende des Lern-Lehr-Prozesses klar, wie Leistung festgestellt und gemessen wird.<\/strong><\/p>\n

    Um Lernergebnisse klar zu kommunizieren ist es hilfreich, sich auf das Konzept des US-amerikanischen Erziehungswissenschaftlers Benjamin Bloom (1913-1999) zu st\u00fctzen. Bloom definierte drei Dom\u00e4nen des Lernens: Die kognitive, die affektive und die psychomotorische Dom\u00e4ne.<\/strong> Er identifizierte eine inklusive Hierarchie von Lernprozessen innerhalb jeder dieser Dom\u00e4nen und formulierte eine Taxonomie kognitiver Prozesse, die simple T\u00e4tigkeiten wie die des Abrufens von Fakten, bis hin zu komplexen Vorg\u00e4ngen wie die Evaluation von Konzepten, einschlie\u00dft. Besonders die Publikation \u201eTaxonomy of Eduational Objectives: Handbook 1. The Cognitive Domain\u201c (Bloom et al., 1956) wird weltweit zur Vorbereitung, Planung und Evaluation von Curricula genutzt. Blooms Taxonomie bietet einen Rahmen, innerhalb dessen Lernenden auf ihr Vorwissen aufbauen und in Richtung komplexerer Denkprozesse entwickeln k\u00f6nnen (vgl. Kennedy u.\u00a0a., 2006, S. 7).<\/p>\n

    \"Abbildung<\/a>

    Abbildung 1: Blooms Taxonomie in der kognitiven Dom\u00e4ne (vgl. Kennedy u.\u00a0a., 2006, S. 8).<\/p><\/div>\n

    Es f\u00e4llt auf, dass die kognitiven Aktivit\u00e4ten in der Abbildung oben als Nomen<\/strong> formuliert wurden und die h\u00f6chste Stufe \u201eEvaluation\u201c<\/strong> ist, also der Wertzuschreibung eines Konzeptes oder eines Prozesses in einem Kontext. Wie bereits erw\u00e4hnt, handelt es sich um eine inklusive Hierarchie<\/strong>, was bedeutet, dass das Meistern der Kategorie \u201eAnwendung\u201c das Meistern der untergeordneten, simpleren kognitiven Aktivit\u00e4ten \u201eVerst\u00e4ndnis\u201c und \u201eWissen\u201c voraussetzt. Anderson und Krathwohl<\/strong> haben Blooms Taxonomie um eine Dimension erweitert: Sie haben der Dimension kognitiver Prozesse noch die Wissens-Dimension<\/strong> hinzugef\u00fcgt, welche in vier Kategorien zwischen Faktenwissen, Konzepte, Prozeduren und metakognitivem Wissen unterscheidet. Diese Dimension betrifft den oben angesprochenen Kontext, in den das Verb im Lernergebnis gebracht werden sollte (vgl. Krathwohl, 2002, S. 213f.).<\/p>\n

    Eine weitere \u00c4nderung in Anderson und Krathwohls \u00fcberarbeiteten Taxonomie nach Bloom ist, dass auch die Kategorien der Dimension der kognitiven Prozesse umbenannt<\/strong> wurden. So wurden Verben statt Nomen<\/strong> benutzt, da dies besser zu dem Fokus von Lernergebnissen auf der richtigen Auswahl von Verben passt. Dar\u00fcber hinaus wurde als h\u00f6chster kognitiver Prozess \u201eKreieren\u201c<\/strong> definiert, was die Erschaffung eines neuen Produkts bzw. die Zusammenstellung von Elementen zu einem koh\u00e4renten Ganzem in einer neuen Weise bezeichnet (vgl. Krathwohl, 2002, S. 214f.). Bei der letzten Stufe kann damit auch von kompetenten Handeln gesprochen werden.<\/strong><\/p>\n

    Eine Darstellung der \u00fcberarbeiteten Taxonomie nach Anderson& Krathwohl (2002):<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n
    \u00a0<\/strong><\/td>\n1. Abrufen<\/strong><\/td>\n2. Verstehen<\/strong><\/td>\n3. Anwenden<\/strong><\/td>\n4. Analysieren<\/strong><\/td>\n5. Evaluieren<\/strong><\/td>\n6. Kreieren<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
    A. Faktenwissen<\/strong><\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
    B. Wissen zu Konzepten<\/strong><\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
    C. Wissen zu Prozeduren<\/strong><\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
    D. Metakognitives Wissen<\/strong><\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

    Abbildung 2: Taxonomie der kognitiven Prozesse nach Anderson & Krathwohl (vgl. Krathwohl, 2002, S. 217).<\/p>\n

    Lernergebnisse lassen sich anhand der Taxonomie einordnen<\/strong>, etwa das Lernergebnis \u201eSch\u00fclerInnen k\u00f6nnen alle Elemente einer Bildgeschichte aufz\u00e4hlen\u201c w\u00e4re in der Taxonomie unter A1 zu verorten \u2013 Abrufen und Faktenwissen. Das Verb<\/strong> im Lernergebnis, das Aufschluss \u00fcber die Verortung<\/strong> in den Kategorien der kognitiven Prozesse gibt, ist \u201eaufz\u00e4hlen\u201c und \u201eElemente einer Bildgeschichte\u201c deutet darauf hin, dass es sich um Faktenwissen handelt. Es ist zu betonen, dass es Aufgabe der Lehrperson ist die Sch\u00fclerInnen dabei zu unterst\u00fctzen, h\u00f6here kognitive Prozesse zu erreichen<\/strong> und den Unterricht und die Leistungsfeststellung nicht nur auf die ersten drei kognitiven Prozesse zu beschr\u00e4nken, sondern auf h\u00f6here Levels hinzuarbeiten.<\/strong> Eine explizite Verankerung dessen im Rahmen von Lernergebnissen f\u00f6rdert die Transparenz und die Qualit\u00e4tssicherung des Unterrichts, aber gleicherma\u00dfen auch die Lernendenzentrierung und individuelle Lernwege.<\/p>\n

    \n

    Dies ist ein Auszug (S. 28-31) meiner Bachelorarbeit “Kompetenzerwerb durch ePortfolioarbeit. ePortfolioarbeit als Bereicherung f\u00fcr den kompetenzorientierten Volksschulunterricht” in den F\u00e4chern Medienp\u00e4dagogik und Soziologie an der KPH Wien Strebersdorf. Meine BetreuuerInnen waren Dr. Gabriel (Medienp\u00e4dagogik) und Dr. Lindner (Soziologie).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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